Následující text reaguje na opatření, jež v poslední době přijalo či zamýšlí prosadit Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Vyjadřuje především ostrý nesouhlas s vyřazením dějepisu ze společné části připravované maturity a varuje před chystanou integrací dějepisu a výchovy k občanství do jednoho předmětu. Kdyby se zamýšlené kroky opravdu uskutečnily, změnilo by se podstatně nejen postavení dějepisu v českém školství, ale byl by vážně ohrožen charakter humanitního vzdělání na základním a středním stupni škol. Se zněním textu zatím (do začátku června) vyjádřilo svými podpisy souhlas zatím více než 350 signatářů.
Petr ČORNEJ
Memorandum historiků:
Slovo k dějepisuDiskuse o školním dějepisu stále nekončí. Stále znovu se vrací v odborných kruzích i ve sdělovacích prostředcích. Zájem veřejnosti je příznačným doprovodným jevem nejen pro dějepis, ale pro všechny humanitní a společenskovědní oblasti — ale přesto: cosi je evidentně v nepořádku… A to jak vně samotného dějepisu, tak i s ním samotným. Diskuse jsou proto nejen nutným, ale také vítaným zrcadlem stavu, zájmu, potřeb. V posledních týdnech se však základní otázky školního dějepisu dostávají do polohy, která se nám jeví jako varující. Dějepis byl — bez konzultací — vyřazen z oborů státní části maturitní zkoušky a podle zpráv z tisku a některých vyjádření odpovědných pracovníků ministerstva školství se na některých základních školách v České republice experimentálně zkouší — a tedy zvažuje — integrace dějepisu a výchovy k občanství do jednoho „předmětu". K těmto záměrům se cítíme být povinni vyjádřit:
Historická věda, a proto i školní dějepis — jako všechny ostatní humanitní a sociální obory — plní nejen úkoly poznávací, ale zároveň a nedílně také funkce kulturní. Součástí historie byla od jejího vzniku v antickém Řecku i funkce výchovná a etická. Dosud si málo uvědomujeme, že školní dějepis, který tvoří pevnou součást školních vyučovacích programů od 19. století, je jediným systematickým seznamováním se s dějinami, jímž procházejí prakticky všichni členové společnosti. Toto konstatování není konzervativní obhajobou zaběhaných schémat vzdělávání. Je poukazem na zásadní skutečnost: historické vzdělání plní — zřejmě nezastupitelnou — akulturační roli.
Historické vzdělání vychovává ke specifické strategii myšlení: na základě sledování vybraných, vzájemně strukturálně propojených úseků dějinného vývoje přinejmenším poukazuje na otevřenost dějin, na odpovědnost před rozhodnutími, jejichž výsledky a důsledky ovlivňují přítomnost i budoucnost. Zároveň odhaluje, že přítomnost i budoucnost jsou historicky podmíněny. Akty přítomnosti nejsou rozhodnutími vázanými pouze na současnost, obsahují i historickou (tj. minulou) individuální i sociální zkušenost. Aby mohl školní dějepis tuto svou elementární rovinu svého působení plnit, musí být koncipován jako sociálně funkční celek. Právě diskuse o tomto východisku školního dějepisu po celá devadesátá léta chyběla. Veřejnosti se naopak prostřednictvím médií dostává různorodých „poučení" ze strany lidí, kteří si konceptuálními otázkami hlavu nelámou a domnívají se, že „reforma vyřeší vše"; povětšinou jsou ostatně vzděláni v jiných než společenskovědních oborech.
Dosud nejucelenější vymezení funkcí, které by měl školní dějepis plnit, přinesl před třemi roky týmem historiků a školských pracovníků připravený Katalog požadavků ke společné části maturitní zkoušky v roce 2004, schválený Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy dne 29. 5. 2001 (pod číslem jednacím 18980/2001—2) a tiskem vydaný v červnu téhož roku (příznačné je, že o vyřazení dějepisu z podoby maturity, o níž ministerští úředníci uvažují od léta 2002, nebyl nikdo z autorského kolektivu informován).
Vymezení funkcí má ale daleko ke konceptu školního dějepisu. Vyplývá však z něho, že školní dějepis není pouhým vyučovacím předmětem; jako vzdělávací oblast je pouhou konkretizací jednoho z nejpodstatnějších rysů evropské civilizace — a také společností europeizovaných. Školní dějepis je institucionalizovaným prostředím vytváření, předávání a zachovávání historické paměti. Nesmí být proto sbírkou faktů, stejně jako nesmí být „kabinetem kuriozit" sestaveným podle momentálních zájmů a nálad. Nesmí být proto také degradován na pouhý faktografický materiál pro interpretace v jiných souvislostech; s historií se nevyplácí manipulovat.
Právě v tomto bodě se skrývá největší nebezpečí unáhleného podřizování dějepisu (zřejmě jde o základní školy) výchově k občanství — zkušenosti z podobných postupů v jiných zemích jsou ostatně jenom varující. Výchova k občanství je dnes u nás koncipována jako orientace v přítomném sociálním světě, na základní škole jako seznamování se s bezprostředním sociálním okolím, na středních školách pak jako sled úvodů do vybraných sociálních a humanitních disciplín, takže je vnitřně nejednotná. V každém případě vyústí uvažované podřízení dějepisu výchově k občanství k popření a rozbití základní akulturační funkce historického vzdělání. Takový postup může vést jenom k prézentismu, k aktualizacím, které budou popírat historickou podmíněnost jevů, událostí a lidských rozhodnutí. Tato teze platí i za podmínky, budou— li integrovanému oboru vyučovat učitelé dějepisu; i pro ně představují dokumenty řídící výuku závazné předpisy. A základní problém se skrývá právě v nich.
Na druhé straně je nesporné, že český školní dějepis potřebuje reformu — a to změnu hlubokou, konceptuální. Na ní je však třeba teprve zahájit práci. Devadesátá léta jsou v tomto smyslu mementem: proběhlo mnoho diskusí, chyběla však politická vůle skutečně měnit — pro koncepční změnu nebyl vytvořen dostatečný administrativní prostor. Tvorba dokumentů, které mají výuku řídit, nikoli ji reglementovat, byla u nás redukována povýtce na administrativní úkon: má být realizována v příliš krátkém čase, který neodpovídá náročnosti zadaného úkolu. Rámcový vzdělávací program pro základní školu vznikal, pokud se týká výběru látky, podle zadání, jež bylo a dosud je pouhým smíšením a přeformulováním tří dosud platných vzdělávacích programů, z nichž dva jsou pouhými úpravami starých, ještě předlistopadových osnov pro základní školu. Dosud jsme tak ve stadiu pouhých úprav toho konceptu školního dějepisu, který se ve svém půdorysu zrodil už kdesi na přelomu 19. a 20. století — porovnání logiky obsahu osnov to, přes všechny jejich úpravy a ideologické zvraty minulého století, jednoznačně odhaluje. Tento koncept školního dějepisu považujeme za překonaný a už jen málo funkční.
Alespoň jeden příklad: Českému školnímu dějepisu se často vyčítá faktografičnost. Za touto formulací se skrývá výtka, že tento předmět učí „mrtvým", sociálně a kulturně nefunkčním poznatkům, které absolventi škol nemohou ve svém občanském a profesním životě využít. Problém se ale neskrývá ve faktech jako takových. Ta jsou pro dějepis tímtéž, čím jsou pro exaktní vědy symboly, značky a vzorce. Skutečný problém tkví v tom, že faktograficky, tj. na historických jednotlivostech, jsou postaveny samy dokumenty řídící výuku. Ty dosluhující a bohužel i ty připravované.
Zavádět dostatečně nepřipravené změny, vyvolané pouze administrací školského systému či neuváženými „reformními" snahami, je nebezpečnou hrou s kulturou národa. Je přece dokazatelnou skutečností, že úspěchy či neúspěchy ve školství se zúročují o dvě generace později; v případě neúspěchu je to víc než pozdě.
Apelujeme proto na všechny odpovědné pracovníky ve školství, aby svá rozhodnutí ohledně reforem a úprav vyučování v oblasti Člověk a společnost (a také Člověk a jeho svět) pečlivě zvažovali a přihlíželi přitom k odhadnutelným vzdělanostním potřebám společnosti a neupřednostňovali před nimi „rychlá" a „snadná" „řešení". Národní program rozvoje vzdělávání, stejně jako obecné pasáže Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy poskytují dostatečný prostor k tomu, aby mohlo být potřebné reformy dosaženo a abychom se přitom vyvarovali chyb, nutně vedoucích k nevratným změnám, jejichž výsledkem bude pouze destrukce systematického humanitního vzdělání. Jeho náhradou může být za realizace současných přístupů pouhá tříšť informací pospojovaná pomíjivými aktualizacemi.
Požadujeme proto, aby byl dějepis v nově koncipovaných maturitách ponechán v jejich společné části.
Navrhujeme, aby bylo neprodleně zřízeno odborné grémium, složené ze skutečných odborníků disciplín souvisejících se vzdělávacími oblastmi Člověk a jeho svět a Člověk a společnost. Toto grémium by provedlo strukturální analýzu učiva, připravilo zdůvodněný koncept vztahů mezi jednotlivými celky učiva, a tím také mezi jednotlivými obory. Na tomto základě by bylo možné koncipovat nová kurikula. Jsme si plně vědomi, že je to práce náročná — je to ale práce nutná.
V Praze 20. dubna 2003
Svůj podpis k memorandu dosud mezi jinými připojili: doc. PhDr. Rudolf Anděl (Technická univerzita Liberec), doc. PhDr. Milena Bartlová (Univerzita Karlova v Praze), doc. PhDr. Ivo Barteček (Univerzita Palackého), doc. PhDr. Josef Bartoš (Univerzita Palackého), prof. PhDr. Zdeněk Beneš (UK), doc. PhDr. Jan Bistřický (UP), doc. PhDr. Josef Bluml (Jihočeská univerzita České Budějovice), doc. Dagmar Blumlová (JČU), doc. PhDr. Jana Burešová (UP), doc. dr. Pavel Boček (Masarykova univerzita v Brně), prof. PhDr. Jan Bouzek (UK), prof. PhDr. Václav Bůžek (JČU), doc. dr. František Čapka (MU Brno), doc. PhDr. Jana Čechurová (UK), prof. PhDr. Petr Čornej (UK a LA Praha), doc. PhDr. Ivana Čornejová (Ústav dějin UK — Archiv UK), prof. PhDr. Lumír Dokoupil (Ostravská univerzita), doc. PhDr. Jana Englová (Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem), doc. PhDr. Blažena Gracová (Ostravská univerzita), RNDr. Jiří Grygar (Fyzikální ústav AV ČR), prof. PhDr. Ivan Hlaváček (UK), doc. PhDr. Milan Hlavačka (Historický ústav AV ČR a UK), prof. PhDr. Libuše Hrabová (UP), doc. PhDr. Kateřina Charvátová (UK), doc. PhDr. Petr Charvát (Orientální ústav AV ČR), doc. PhDr.Ivan Jakubec (UK), prof. PhDr. Jan Janák (MU), doc. PhDr. Drahomír Jančík (UK), prof. PhDr. Zdeněk Kárník (UK a Univerzita Hradec Králové), prof. PhDr. František Kavka (emeritní profesor UK), doc. PhDr.Bohuslav Klíma (MU), doc. PhDr. Rudolf Krajíc (JČU), prof. ing. Pavel Kratochvíl (Ústav makromolekulární chemie AV ČR), doc. PhDr. Eduard Kubů (UK), prof. RNDr. Jaroslav Kurzweil, (Matematický ústav AV ČR), prof. PhDr. Robert Kvaček (UK), RNDr. Jan Květ (JČU), doc. PhDr. Václav Ledvinka (Archiv hlavního města Prahy), prof. PhDr. Milena Lenderová (UP), prof. PhDr. Jiří Malíř (MU), PaedDr. Helena Mandelová (předsedkyně Asociace učitelů dějepisu), prof. dr. Marie Marečková (MU), doc. PhDr. et PaedDr. Pavel Marek (UP), PhDr. Miloslava Melanová (Technická univerzita Liberec), prof. PhDr. Jaroslav Mezník (MU), doc. PhDr. Alena Míšková (UK), prof. PhDr. Milan Myška (Ostravská univerzita), doc. PhDr. Ludmila Nesládková (Ostravská univerzita), doc. PhDr. Růžena Ostrá (MU), doc. PhDr. Jaroslav Pátek (UK), prof. PhDr. Jiří Pešek (UK, předseda české části Česko-německé komise historiků), doc. PhDr. Roman Prahl (UK), doc. Robert Sak (JČU), doc. PhDr. Bohumír Smutný (Moravský zemský archiv Brno), prof. PhDr. Pavel Spunar (Ústav pro klasická studia AV ČR), prof. PhDr. František Šmahel (předseda Vědecké rady Akademie věd ČR, předseda Učené společnosti, Centrum medievistických studií AV ČR), doc. PhDr. Jiří Štaif (UK), doc. PhDr. Jiří Šouša (UK), prof. PhDr. Miloš Trapl (UP), prof. Dr. Jiří Tůma (UJEP), doc. dr. Jaroslav Vaculík (MU), prof. PhDr. Jaroslav Válka (MU), doc. PhDr. Tomáš Velímský (UJEP), doc. PhDr. Radomír Vlček (Historický ústav AV ČR Brno), doc. PhDr. Petr Vorel (Univerzita Pardubice a Východočeské muzeum Pardubice), doc. PhDr. Renata Wohlgemuthová (Vysoká škola obchodní) a spolu s nimi desítky dalších signatářů z řad učitelů vysokých, středních a základních škol, pracovníků vědeckých ústavů, odborníků z muzeí a archivů a z dalších institucí a vzdělávacích a kulturních organizací.
Petr Čornej
ŠKOLNÍ DĚJEPIS V OHROŽENÍ
Letošní ročník časopisu Dějiny a současnost přinesl na stránkách čtvrtého čísla stanovisko k vyřazení dějepisu ze "státní" části uvažované maturity i k chystané reformě, která hodlá na základních a posléze i středních školách integrovat dějepis a občanskou výchovu do jednoho široce pojatého "předmětu", nazvaného Člověk a společnost. Text, zveřejněný pod názvem "Slovo k historii" a otištěný mezitím i na jiném místě (Společenskovědní předměty 3, 2003/2004, č. 1, s. 19—23), vyvolal mimořádný ohlas, takže jej do počátku června podepsalo 384 osob, převážně historiků z univerzitních a vědeckých pracovišť, z archivů, muzeí i jiných institucí. Svůj souhlas připojilo též 17 členů Učené společnosti, mezi nimi významní přírodovědci mezinárodního věhlasu (Pavel Kratochvíl, Jaroslav Kurzweil, Jiří Grygar aj.), chápající význam historického vědomí pro život české společnosti. K stanovisku se přihlásili rovněž učitelé z mnoha základních a středních škol, a to zdaleka nejen dějepisáři, což autory memoranda poněkud překvapilo, neboť své věty adresovali především akademické a vědecké komunitě v mylném domnění, že její názor vezmou pracovníci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR spíše v potaz. I během prázdninových měsíců podpisy přibývaly, takže k 31. srpnu bylo evidováno 447 signatářů, včetně děkana Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové prof. dr. Vladimíra Wolfa. Už na samém sklonku jara však události dostaly rychlejší spád.
Celý text zde >>DISKUSE
Dějiny jako součást našeho národa je nutno jednak vyučovat odděleně jako zvláštní předmět, i když rovázání do ostatní výuky je nutností. Dějiny jsou neustále naší součástí (viz např. stále diskutované Benešovy dekrety). Pokud naši mladí nebudou znát nic o své historii, nebudou si své země vážit. Mám tři děti, a odmalička se jim formou pohádek a pověstí snažím vštěpovat alespoň základní znalost české historie. Vím totiž, jak výuka dějepisu na školách vypadá, a chci, aby o své zemi znaly co nejvíc. Pana Čorneje si — jako naprostý laik, milující historii — vážím jako velkého odborníka. Jeho poslední knihu Tajemství českých kronik jsem přečetla téměř jedním dechem. Proto jsem přesvědčena, že o svém oboru nejen něco ví, ale také se snaží co nejvíce dát i ostatním.
K. Blažejová
František Honzák, šéfredaktor nakladatelství Libri
Slovo k dějepisu aneb od desíti k pěti
Promovala jsem na FF UK v roce 1969, čeština — dějepis, učitel škol II. cyklu. Byla jsem idealista. Tedy mimo jiné jsem považovala za ideální i spojení češtiny a dějepisu, respektive hlavně literatury a dějepisu. Přece děj beletrie se odehrává v určité době nebo lépe řečeno autoři žili v určité době a žádný člověk se nedokáže vyhnout vlastnímu času.
Přes třicet let jsem pak učila na odborné střední škole, tedy opět přesněji na "hnojárně" — takto Střední zemědělské škole. Asi dvacet let i zde měl dějepis alespoň v 1. a 2. ročníku své místo. Jenže posledních deset let — paradoxně v období, kdy se vyučující mohl odvážit až do druhé poloviny 20. století —, se dějepis octl na jednom z nejposlednějších míst v učebním plánu. Jezdila jsem také kromě posledních několika let své učitelské kariéry na velice kvalitní Letní školu historiků pořádanou FF UK. Součástí závěru každého takového setkání byly různé petice na podporu rozvoje výuky dějepisu. A k čemu? Nic se nezměnilo. Tedy k lepšímu. A spojení občanské nauky s dějepisem považuji za zvláště nešťastné. Hlavně, když současná koncepce předpokládá, že výuka občanské nauky by měla vycházet z metody diskuse. Ale lze diskutovat tam, kde chybí důkladné znalosti a zkušenosti? Diskutovat se v občanské nauce dá částečně o aktuální každodennosti, jenže ke kořeni určitých jevů se lze dostat jen na základě skutečných znalostí a ty se získávají studiem. Jaké znalosti a zkušenosti má šestnácti-osmnáctiletý středoškolák a jeho pětadvacetiletý učitel? Či jeho starší, unavený a různými reformami usmýkaný kolega či spíše kolegyně? Navíc — zkuste 6. vyučovací hodinu (OBN bývá zařazována v rozvrhu vždy na poslední dopolední či dokonce odpolední hodiny) udržet třídu třiceti žáků tak, aby se diskuse nezměnila v překřikování deseti zájemců a v podřimování dalších dvaceti!
Dějepis — ano. Ideální by bylo propojit učební plán literatury a dějepisu, tj. (střední školy všech typů včetně učilišť) 1. ročník — starověk až do začátku 19. století., 2. ročník — 19. stol., 3. ročník 1. polovina 20. stol., 4. ročník 2. polovina 20. století. Třeba i tak, že dějepis by byl v každém ročníku jednu hodinu týdně. Pak by na to patřičným způsobem mohla navazovat i občanská nauka. Věc se zdá jednoduchá, odpovídá selskému rozumu (a mé dlouholeté učitelské zkušenosti). Bohužel, žádný z dosavadních ministrů školství posledních třinácti let se skutečnou reformou školství, jejíž součástí by mělo být i důsledné přehodnocení současných učebních plánů škol, nezabýval. Poslední — a velice nešťastná reforma proběhla ve školství ještě v dobách hlubokého socialismu a je dodnes základem českého vzdělávacího systému. To je ale už asi trochu jiná kapitola.
A ještě k různým historickým soutěžím — oficiální a patřičnými úřady podporovaná je Soutěž mladých historiků, jejímž základem je memorování různých letopočtů a historických fakt. Považuji ji za přežitek. Cestu ke spojení teorie a praxe i v dějepisu ukazuje soutěž vyhlašovaná Nezávislou památkovou unií. Zde jsou zadávána témata vycházející z historie daných regionů, a tak jsou soutěžící vedení k tomu, že historie není něco zcela abstraktního, ale že historii má každé místo a každá věc, které je obklopují. Bohužel, tato soutěž probíhá zcela mimo oficiální školské instituce, i když účastníci a vítězové bývají přijímáni starosty měst a obcí, z jejichž konkrétní historie práce vycházejí.
Marie Špačková
Jiří Dvořák
K názoru p. Honzáka: v dějepise se snažím děti seznamovat s náboženskými reáliemi, a to vyvolává velmi silný odpor! Stejné je to, ne-li horší, s židovstvím. Nevěřil jsem, kolik skrytého antisemitismu je mezi lidmi. Snad se mi to trochu podařilo překonat. Tak jak líčíte výuku vy, k tomu bych se nikdy nesnížil. Máte asi pravdu, že to tak někdy bývá, ale za to nemůže předmět, ale někteří učitelé. Pro mě je dějepis pochopením současnosti přes minulost a hledáním odlišností, pokud se mi podaří alespoň trochu v praxi děti přinutit k přemýšlení o minulosti, budu spokojen. Ano, jsem nespokojen s učebnicemi (konkrétně s Čapkovou pro 8. ročník, ta je naplněná frázismem let minulých, snažím se dětem minulost problematizovat), s nimiž jsem nucen pracovat (proto také nesouhlasím s tím, že děti by si měly informace pouze vyhledávat), ale sleduji současnou odbornou literaturu a snad jsem schopen dětem předat modernější pohledy.
Pavel Straka
Letos jsem se odhodlala k "revolučnímu činu". Aby se dostalo na dějiny současné, začali jsme od nich. Postupuji přesně podle plánu, byť od konce. Zatím "experiment" studenty baví. Dokonce diskutují k věci! Pro obě strany se tato cesta jeví jako mnohem náročnější. Neustále musím vysvětlovat mnohé jevy, které se odehrály hluboko v minulosti, studenti musí více dávat pozor, chtějí-li rozumět. Vím, že tudy cesta zřejmě nepovede, někdo jít slepou uličkou musí...
Pokud bych ale postupovala přesně podle plánu, dostala bych se ve svých hodinách — v ideálním případě — maximálně ke třicetileté válce. To by bylo sice moc hezké, ale pak bych se v televizních novinách opět dozvěděla, že jsem jako učitel dějepisu selhala, když půl národa neví, co se stalo v únoru 1948, kdo to byl Jan Palach, co to je nebo byla Charta 77.
Přeji sobě a zejména svým studentům hodně sil a trpělivosti. Doufám, že je neunudím, doufám, že jim mé hodiny budou alespoň k něčemu dobré. Jsem holt ještě mladá, nadšená, naivní a blbá...
Hana Kursová