Polemika o legitimitě interpretace se nikdy nevyčerpá. Otázka, kdo je vlastně povolán, aby hodnotil a interpretoval minulost, se vrací se železnou pravidelností a vnucuje se do veřejného diskursu.
V úvodu bych měl vymezit své pozice: nejsem profesionální historik a neprovádím primární výzkum pramenů v archivech. Jsem učitel, metodik vzdělávání, lektor, v oboru poučený laik. K historiografii tak přistupuji jako k pomůcce, která pomáhá naplňovat mé cíle. Výsledky práce historiků jsou pro mě jednou z inspirací pro mou práci, neméně významné jsou mediální reflexe dějin a další kulturní kontexty, v nichž se dějiny zobrazují. Prezentované názory jsou mými ryze subjektivními postřehy vycházejícími z mé pedagogické a lektorské praxe.
Otázka legitimity interpretace je zdánlivě dávno zodpovězena. Mýtus objektivního přístupu profesionálů ironizoval už před více než deseti lety Dušan Třeštík a po něm řada dalších. V posledních deseti letech vyšla v češtině celá řada překladů a v současné době i dostatek původních prací, které mají jedno společné: historii nepokládají za danost, ale za konstrukt, který má pouze omezenou platnost a nelze ho vydávat za objektivní pravdu. Časy univerzálního poznání jsou pryč. Metodicky pokročilejší je v tomto ohledu literární teorie a práce literárních historiků (např. Vladimíra Macury) mohou být v tomto ohledu pro ostatní historiky vzorem.
Přestože je v teoretickém diskursu tento předpoklad široce sdílen, především v soudobých dějinách přetrvávají snahy profesionálních historiků monopolizovat interpretaci minulosti na základě detailní znalosti faktografie. Zatímco starší dějinná období už překonala „mýtus archivu“ a hlavní diskuse se vede nad interpretacemi (například inspirativní práce Jiřího Raka nebo Petra Čorneje), soudobé dějiny se pohybují v bludném kruhu archivních citací. Jistěže stále platí, že jedním z nepochybných předpokladů zůstává erudice, profesní zdatnost ve smyslu znalosti pramenů a příslušné literatury. Neméně důležitým předpokladem je však schopnost abstraktního myšlení, nikoli pouze ovládnutí řemesla. To nejpodstatnější je schopnost vystoupit z dobově podmíněných kontextů, ze „samozřejmých“ souvislostí a schémat, nahlédnout „za prameny“. Ale pozor: interpretovat neznamená soudit! A především to se v naší historické obci (zvláště oboru soudobých dějin) děje. Historie jistě nesmí být zbavena svého mravního rozměru, ten se ovšem nedodá pouhým moralizováním. Znamená to opustit víru, že data v sobě obsahují smysl a jejich systematizace tento smysl objeví. Smysl do historického příběhu vkládáme my sami, náš současný kontext, nikdy kontexty dobové. Tato teze asi většinu čtenářů nepřekvapí, proč o tom vůbec mluvit?
Protože historici si stále osobují právo být jedinými vykladači historie. Okupují veřejný prostor svými úvahami a jakéhokoli vetřelce pokoušejícího se o interpretaci nemilosrdně exkomunikují. Vzpomeňme jen přísného odmítnutí kritického obrazu moderních českých dějin z pera trojice autorů užívajících pseudonym Podiven, popř. ignorování převratné práce Ladislava Holého, uvažujícího netradičně nad českou transformací. Co zakládá legitimitu interpretace? Je vůbec korektní takovou otázku pokládat? Copak není odbornost samozřejmou podmínkou jakékoli polemiky? Pojmový aparát historiografie a historická metoda vůbec je pouze jeden z možných přístupů k minulosti. V kontextu historické diskuse nelze z uvedených standardů slevovat. V jiných kontextech samozřejmě ano. Pokusy profesionálních historiků uzurpovat si historii pro sebe jsou dnes už pouze směšné. O minulosti, především té nedávné, uvažují plodně filosofové, antropologové, sociologové. Jejich interpretace minulosti je téměř vždy inspirativnější než popisy pozitivistů. Speciálním případem je pak mediální diskurs. Jedním z nejdůležitějších „jiných“ kontextů je kontext školního dějepisu.
AKADEMICI A UČITELÉ Otázka legitimity v přístupu k historii není zdaleka pouze otázkou teoretickou. Pokud historii učiníme exkluzivní a vyhradíme pouze přesně určeným sociálním kategoriím, učiníme z ní v lepším případě muzeální zkamenělinu zcela inertní vůči aktuálnímu společenskému dění, v horším případě aktuální politickou zbraň. Oprávnění vytvářet dějinné konstrukce je tak projevem moci. Jedním z velkých problémů akademické sféry je přezíravý vztah k učitelské veřejnosti. Nemluvím jen o zadrhávající se spolupráci na institucionální úrovni, ale slabý a ryze utilitární vztah k výuce dějepisu jako takovému. Kdo z akademiků, kteří před šesti lety halasně vyhlašovali své Slovo k dějepisu, udělal něco více, než připojil svůj podpis? Kolik historických pracovišť zohlednilo jeho potřeby ve svých pracovních plánech (čest výjimkám)? Na kolika oficiálních historických koncilech zazněly problémy soudobé výuky dějepisu? Kolik vysokých škol (zvláště pedagogických fakult) přizpůsobilo svou výuku ve smyslu zmíněného dokumentu? Vědí akademici v jakém stavu je dějepis na středních odborných školách a učilištích? Podle poznatků České školní inspekce ve velmi špatném. Přitom na těchto školách studují přes dvě třetiny středoškoláků. Položme si otázku, nakolik historická produkce z oboru soudobých dějin stimuluje dějepisnou výuku. Podotýkám, že nehodnotím kvalitu historické produkce, ale její použitelnost pro školní praxi. Převládají práce popisující politické struktury, struktury moci, biografie. Pokud se ovšem učitel chce seznámit rychle a přehledně s fungováním mechanismů moci, sáhne nejspíše po textech sociologů (např. Jiří Kabele). Historické texty jsou příliš minuciozní, specializované, nesrozumitelné nebo prostě nepřístupné. Pokud chce učitel vykládat sociální nebo kulturní dějiny, obrátí se opět spíše mimo historiografii. Vzorce chování, myšlenkové stereotypy, hodnotové žebříčky, atd. mu přiblíží práce kulturních antropologů. Historici jistě mohou namítnout, že výzkum je dosud v počátcích, učitelé ale potřebují učit už teď. Absentující produkci historiků pak supluje interní tvorba samotných učitelů. Zvláštní kapitolou je pak samotný vztah historiků k učitelům (ale i opačně). Učitelé jsou vnímáni v nejlepším případě jako objekty laskavé péče akademiků, kteří jim sem tam (na nějaké té letní škole) blahosklonně sdělí poslední pravdy, které vybádali v archivech. Učitelé jsou v pozici studentů. Poznatky historiků pouze adaptují pro potřeby své praxe a školní dějepis je pak pouze jednodušší verzí historie určenou širokým masám. Dokonalosti svého vzoru nemůže dosáhnout. Učitel není tak odborně kvalifikován jako historik. Neprovádí primární výzkum, nemá tolik času na studium odborné literatury a na sledování odborné diskuse. Diskvalifikuje to snad jeho osobitou interpretaci minulosti? Samozřejmě, že ne. Nezapomínejme, že většina učitelů dějepisu má odborné vzdělání a jeho součástí je i základní historické školení. Nejprve odlišnosti: především je třeba uvědomit si jiný styl učitelské práce. Učitel musí žáky seznámit se základními fakty a zároveň je naučit kriticky myslet. Musí vytvořit mýtus dějin a zároveň jej zproblematizovat. Ve své praxi se nevyrovnává pouze s poznatky vědců, ale hlavně s mediálními zkratkami, které především formují historické povědomí. Základní intencí, ke které se vztahuje, je účinnost, přesvědčivost, nikoli preciznost. Jeho cílem není dojít k absolutně přesné definici problému, ale spíše jeho otevření. Zatímco historik se snaží o přesnou odpověď, učitel se snaží především o podnětnou otázku. Zatímco historik vždy své závěry formuluje v konkrétním kontextu, pohybuje se ve vědeckém diskursu se všemi jeho omezeními, učitel se pohybuje v diskursu „obecného poznání“, který je vlastně variantou diskursu filosofického. Tento „vzdělávací“ diskurs programově prolamuje „odborné“ kontexty, zobecňuje, přesahuje obor, nerespektuje omezená metodická východiska, ale libovolně je variuje. Historik si klade omezené množství otázek, učitel neomezené. Debata historiků má jasně daná pravidla, debata, kterou moderuje učitel, může být daleko volnější. Historik vedený vědeckou etikou své profese formuluje opatrněji a pokorněji, učitel ve své snaze po efektním vyjádření poněkud voluntaristicky. Z toho často vyplývá řada kulturních nedorozumění. Historici mohou učitele peskovat za faktografické nepřesnosti (často právem). Zapomínají na kontext, ve kterém jsou učitelské syntézy prezentovány. Ve školním kontextu nejde o odbornou diskusi. A styčné body? Je to předmět zájmu, respekt vůči historické vědě a především k pravdě. Pravda je sice z hlediska vědeckého poznání nedosažitelná, ale jak říká George Iggers, zůstává základním konceptem (horizontem), k němuž se historik vztahuje. Totéž platí i pro učitele. Nerad bych vzbudil dojem, že historici utlačují učitele vnucováním stylu práce, který je z hlediska cílů školní výuky nevhodný. Myslím, že se jedná především o nedorozumění a neporozumění (a to oboustranné). Faktem totiž zůstává, že vztah učitelů k historikům je dosti submisivní. Učitelé tak nějak očekávají, že historici jim jejich problémy vyřeší. Že přinesou atraktivní, na míru šité interpretace dějin, které oni pouze přeberou a použijí v praxi. Sdílí s nimi myšlenku, že dějepis je především transformací historické vědy a metodicky vychází z principů historické metodologie. Mnohdy nedoceňují svůj vlastní význam a funkci. Jsou to totiž oni sami, kdo má s těmito interpretacemi přicházet. Na straně druhé, pokud tak učiní, jsou mnohdy peskováni za faktografické nedostatky takovýchto interpretací. Rád bych také upozornil na jeden stereotyp učitelské mentality: malou ochotu přijmout vlastní zodpovědnost. Učitelská veřejnost často hořekuje nad nedostatečným materiálně-technickým zabezpečením výuky. Tyto problémy jsou vnímány téměř výhradně z pohledu strukturálního. Akcentuje se zodpovědnost společnosti, vlády, ministerstva. Ve veřejných proklamacích se fakticky pomíjí, že tento problém má také svou „mikrorovinu“, a tou je škola. Škola je dnes subjektem, který si formuluje svůj vzdělávací program a ředitel ve shodě se sborem přiděluje jednotlivým předmětům hodinové dotace. Každý učitel je tak spoluodpovědný za stav dějepisu na své škole. Energii na boj s „větrnými mlýny“ proto může užít efektivněji na malém poli „školní politiky“. Metodická inovace se v tomto kontextu stává politickou zbraní. Přesvědčí-li ředitele, že je to právě on, kdo bude umět smysluplně použít drahý dataprojektor, je větší šance, že ho dostane. Samozřejmě, že to předpokládá užít všechny prostředky, které známe z „velké“ politiky. A samozřejmě kvalitní práci, která je sama vizitkou kvality a nejlepším marketinkovým prostředkem. Je to jistě méně pohodlné, nežli rozhořčeně vykřikovat, že dějepis je utlačován, ale rozhodně efektivnější.
DĚJEPIS A HISTORIE Jedním z nejvýznamnějších rozdílů mezi historiografií a dějepisem je jejich vztah k hodnotám. Zatímco historiografie usiluje o vědecké poznání, jejím cílem je tedy hodnotová neutralita, školní dějepis hodnotově neutrální není, nebo by alespoň neměl být. Dějepis není jen výukou, ale je i výchovou. V tom je jistě určitá manipulativní intence. Nelze vychovávat bez přitakání určitým hodnotám a potlačení hodnot jiných. Cílem školního dějepisu není podat brilantní a perfektní informaci o dějinách. Masová média informují efektivněji, všestranněji a atraktivněji. Jen letmý pohled do televizního programu prozradí mimořádný počet pořadů s historickou tematikou, ohromné množství kvalitních informací je přístupných na internetu. Škola dnes nemůže být (pouze) místem, kde se žáci dozví, jak to vlastně bylo. Škola by ani neměla podávat detailní sumáře informací. Měla by maximálně korigovat extrémní interpretace a bizarnosti, ale faktografické nepřesnosti si (seriózní) média ve vlastním zájmu hlídají sama. Přiznat si tuto pravdu není pro řadu učitelů úplně jednoduché. Opustit tradici školního dějepisu, která byla funkční ještě před deseti lety, je těžké. Často proklínaná kurikulární reforma je vlastně příležitostí přizpůsobit koncept výuky této nové situaci. Učitelé se proto ještě nemusí stát apoštoly nové terminologie a konvertovat k fetiši rozvoje klíčových kompetencí. Stačí, když si přiznají, že v soutěži s alternativními informačními zdroji už škola nemůže držet krok a vyvodí z toho důsledky. Každý učitel samozřejmě své vlastní. Neexistuje totiž strategie, kterou bychom mohli označit za univerzální. Už Emanuel Rádl se ptal, k čemu poslouží žákům a společnosti strukturovaný pohled na dějiny a proč by dějepis měl být přípravkou pro historiky. Kurikulární reforma byla pokusem vykročit ze začarovaného kruhu závislosti dějepisu na historiografii, zdá se však, že (zatím) zůstává spíše na papíře. Učivo je většinou cílem, nikoli prostředkem. Řada učitelů se domnívá, že jeho redukce by znamenala rezignaci na tradiční funkci dějepisu socializovat děti do tradice a kultury. Tyto obavy nepostrádají racionální jádro. Už například všichni nevěříme, že Češi jsou lepší než Němci a že jsou národ „božích bojovníků“. Ale stále ještě sdílíme přesvědčení o struktuře českých dějin (důraz na husitství, obrození), a to nás stále spojuje. Neuvážené redukce by už tak křehké povědomí o společenství mohlo narušit. Na druhé straně existuje i řada důvodů, které jeho revizi podporují. Příběh jednotných národních dějin už zdaleka není tak atraktivní jako dříve. S rozvojem médií se nabízí pluralita příběhů a v důsledku odstup od toho oficiálně deklarovaného. Ve filmu Obecná škola rozplakal učitel Igor Hnízdo příběhem o Janu Husovi i otrlé puberťáky. Použité prostředky byly přitom dosti jednoduché: housle a vynikající rétorika. V době počítačových her, 3D filmů, adrenalinových sportů a virtuálních simulací reality by se mu to už možná nepodařilo. S postupující individualizací jedince v postmoderní společnosti roste i distance od oficiálně deklarovaných dějin, a objevuje se naopak kouzlo dějin individuálních. Ještě jeden důvod k proměně dějepisu musí být zmíněn. Dějepis byl strážcem národního historismu petrifikující etnické pojetí české identity. Přestože historici mohou oprávněně namítat, že tento mýtus je v odborné sféře dávno dekonstruován a učitelská veřejnost to dávno ví, ve skutečnosti tomu tak docela není. Například u tématu mnichovské krize, když říká učitel my, myslí tím často pouze my, etničtí Češi a nikoli my, občané Československa. Především v moderních dějinách se stále vymezujeme na etnickém základě. To pokládám za velký handicap školního dějepisu, který často věnuje velký prostor faktografické minucioznosti a aspekt identity zanedbává. Jenže sdíleným kontextem není respekt k občanskému principu a demokratickým hodnotám, ale k národní tradici. Dějepis se musí změnit a dějepis se také mění. Řada učitelů to vnímá jako nutnost. Reprodukce „velkých dějin“ jsou doplňovány osobními reflexemi, lokálními dějinami, obrazy dějin. Stále častěji klade učitel otázku jakou roli plní tento historický obraz?, namísto jak to tedy bylo? Dělící linie mezi těmi „inovativními“ a „tradičními“ učiteli přitom vůbec není definována generačně. I mezi staršími ročníky je mnoho těch, kteří se nebojí výuku inovovat, a naopak, valná část absolventů je formována konzervativními pedagogy z pedagogických fakult. Mladých pedagogů ostatně příliš není. Letošní analýza české školní inspekce uvádí alarmující zjištění ohledně věkového průměru vyučujících: sbory stárnou, došlo k meziročnímu relativnímu poklesu mladých absolventů. Ti schopnější odcházejí, ti ostatní chtějí mít klid a odmítají investovat svůj čas do nových technik výuky a přemítání o podstatě dějepisného vyučování.
PROBLÉMY MEDIÁLNÍCH SIMPLIFIKACÍ Na straně druhé ani historici se nějak překotně nesnaží vymanit se z tradičních klišé. Michal Pullman výstižně pojmenoval slabinu historické produkce z oblasti soudobých dějin: totalitně-historický diskurs výkladu, kdy závěry jsou předjímány a historikovou prací je především tyto závěry prokázat a logicky zdůvodnit. Závěry jsou nezřídka determinovány politicky. Nesdílím Pullmanovo přesvědčení, že tento přístup lze personifikovat do jednoho pracoviště, jde napříč historickou obcí. Jeho životnost je dána především jeho přesahy k médiím usilujícím o líbivé, jednoduché a srozumitelné příběhy. Výsledkem spojení mediální simplifikace a pozitivistické erudice je většinou morální kýč. Vzestupu preferencí extremistických stran však nelze čelit mediálními manipulacemi. Dvojnásob to pak platí o škole. Takovéto jednoznačně profilované prezentace politicky manipulují. Nevyzývám k rezignaci na tematizaci negativních aspektů komunistického režimu, jen výsledný obraz nesmí být „přesvícen“. Většinový diskurs o naší minulosti byl založen na verbálním odmítání komunistické minulosti. Dominance tohoto (převážně verbálního) antikomunismu byla založena na sdíleném zážitku sametové revoluce, okamžiku symbolického odmítnutí starého režimu se silnou emocionální hodnotou. Jakkoli se může tento symbol jevit jako falešný, byl široce sdílen a zakládal určitou integritu, z níž se vydělovali pouze „extremisté“. Nyní však zažíváme rozpad tohoto diskursu. Na jedné straně se snaží legitimizovat pravicoví radikálové, na straně druhé různé verze komunistické paměti. Zdá se, že zatím nelze tento fenomén nějak autoritativně hodnotit. Je emancipace „komunistické“ paměti komplementární k již existujícím extremismům pravicovým? Nebo jde o kvalitativně odlišný proces? Myslím, že tyto otázky budou široce diskutovány. Pedagog ovšem nemůže čekat na výsledky akademické diskuse, ale musí se s těmito problémy vyrovnávat už teď. Ve své lektorské praxi jsem se několikrát setkal s problémem skrývání „politicky nekorektní“ rodinné paměti. Takové věty dnes neslýchají pouze vnuci milicionářů a děti bývalých funkcionářů. Teze „za komunismu bylo lépe“ se v některých regionech vyskytuje často. Výzkumy sice naznačují, že distanc mladých středoškoláků od komunistické minulosti roste, zdá se však, že deklarace odstupu od minulosti ještě neznamená faktickou distanc. Revize minulosti není jen záležitostí individuálních iniciativ, dvě veřejná prohlášení komunistické strany (z ledna a listopadu 2009) poukazují na ofenzivní snahu zbavit pohled na minulost jejího antikomunistického rozměru. Rozpad jednotícího pohledu na minulost je logický. Rostoucí časová vzdálenost, ztráta entuziasmu v marasmu každodenní politiky, nastupující hospodářské potíže jej vysvětlují. Jak má ale škola reagovat? Přestože má revize postkomunistického diskursu svůj politický rozměr, lze k němu přistupovat naprosto stejně jako k fenoménu (neo)nacismu? V tomto případě je nemožnost jakýchkoli revizí široce sdílena. V případě komunismu se tento konsensus rozpadá. Komunisté jsou přece legální a vlivnou politickou skupinou. Východiskem může být odlišení komunismu jako historického fenoménu a jako aktuální politické síly. Ačkoli toto odlišení nemůže být absolutní, přece se lze vyhnout automatickému spojování hodnocení historických skutečností se současným politickým děním. To neznamená rezignaci na hodnocení, ani alibistický útěk do bezpečí apolitických témat, naopak. Učitel by však měl odlišovat, zda se vymezuje z pozice „historické“ (jako expert zdůrazňující kritický odstup i jako představitel demokratických hodnot a ideálů) a z pozice současné, kdy se vymezuje jako občan s vlastním názorem. Ani v pozici „historické“ nelze ovšem upírat žákům legitimitu jejich rodinné paměti. Co mám dělat, když mi patnáct z dvaceti žáků řekne, že komunismus byl fajn? zeptala se mě nedávno jedna paní učitelka. Přiznám se, že jsem jí neuměl poradit. Mohl jsem jí nabídnout pouze obecné rady o pluralitě paměti a možnosti duálního postoje učitele: jako experta a jako občana. A pohovořit o nutnosti tematizovat dějiny tak, aby zároveň prezentovaly určité etické poselství a přitom respektovaly multiperspektivní pohled. Tak trochu kvadratura kruhu. Možnosti podpory ze stany kompetentních institucí jsou omezené. Samozřejmě mohou poskytnout vhodné materiály a metodiku, které takovéto prezentace usnadní, nicméně to základní zůstane na učiteli: vést s takovými žáky dialog. Tento dialog by měl být veden na základě jasně vymezené (a internalizované) hodnotové soustavy, která je sdílena učiteli i žáky. Pouze taková základna umožní čelit strukturovaným pokusům o ideovou/ideologickou revizi minulosti. Často užívaná zásada „zlaté střední cesty“ je v tomto případě mylná. Pokud chceme zachovat v naší společnosti určité ideály a hodnoty, nezbývá nám, než připustit, že klíčovým článkem (kromě rodiny) garantujícím žádoucí stav je právě učitel. Učitel není pouze hlásná trouba historické pravdy. Nejenže má plné právo na autentickou interpretaci dějin, na veřejnou prezentaci vlastních obrazů minulosti, z hlediska aktuálních potřeb školy a společnosti je to jednoznačná nutnost. Dějiny dnes nemohou být jednotným strukturovaným příběhem, který je v instantní podobě vyrobené historiky připraven kdykoli a kdekoli k použití. Individualizace dějin se stává skutečností, škola tomuto trendu nemůže čelit násilím, ale musí se snažit tyto individuální příběhy uvést do souladu s tím oficiálním, či alespoň zajistit, že nebudou v rozporu. Namísto informativního rozměru by měla výuka dějepisu klást větší důraz na etickou stránku dějin.
LITERATURA J. Le Goff, Paměť a dějiny, Praha 2007; G. G. Iggers, Dějepisectví ve 20. století. Od vědecké objektivity k postmoderní výzvě, Praha 2002; P. Burke, Variety kulturních dějin, Brno 2006; J. Horský, Dějepisectví mezi vědou a vyprávěním, Praha 2009; M. Nodl, Dějepisectví mezi vědou a politikou. Úvahy o historiografii 19. a 20. století, Brno 2007; P. Čornej, Lipanské ozvěny, Jinočany 1995; J. Rak, Bývali Čechové, Jinočany 1994; L. Holý, Malý český člověk a skvělý český národ. Národní identita a postkomunistická transformace společnosti, Praha 2001.
Jaroslav PINKAS (nar. 1975) pracuje jako učitel dějepisu na Klasickém gymnáziu Modřany v Praze a působí jako metodik vzdělávání v Ústavu pro studium totalitních režimů. Zabývá se využitím audiovizuálních materiálů v pedagogické praxi. Jaroslav.Pinkas@seznam.cz